Укључи ме – разумећу!
|
Примена драмских метода у настави, васпитном раду и ваннаставним активностима
Ретко који наставник српског језика и књижевности не користи драмске методе на својим часовима, било да је тога свестан или не. Већина верује да успешност у примени драме у настави зависи од талента, па се тиме и руководе у одлуци да ли ће на часове уводити „глуму“ или не. Зато се многи скромно ограничавају на поделу улога из одломка неког драмског дела које је заступљено у наставном програму (на пример, сцена под балконом из драме „Ромео и Јулија“) и извођење мале ученичке представе на крају обраде наставне јединице. То је заиста лепо, освежавајуће, уводи некакву динамику и разбија монотонију, али на тај начин ни изблиза не користимо потенцијале драме као сврсисходне и оправдане методе у раду са ученицима. Штавише, њена примена је далеко шира и не ограничава се само на рад у оквиру наставе српског језика и књижевности. На обукама за наставнике и сусретима са стручњацима током претходних неколико година, имала сам задовољство да видим изванредне примере добре праксе и охрабрим се да се и сама опробам у овом подручју.
Како је све почело?
Са програмски осмишљеном и дидактички организованом применом драмских метода у настави срела сам се први пут 2006. године, на семинару за извођење обуке у школама - Васпитање за здравље кроз животне вештине (под покровитељством УНИЦЕФ-а и Министарства просвете и спорта Републике Србије), мада драма у програму семинара није ни споменута, нити јој се, као једној од примењених метода, придавао посебан значај. Међутим, готово све радионице које су овим програмом обухваћене, садржале су у себи елементе драме (форум театар, симулације животних ситуација, играње улога...) У раду са ученицима, али и са колегама које сам обучавала за примену овог програма на часовима одељењског старешине, открила сам колико играње улога у симулираним ситуацијама из свакодневног живота доприноси самоосвешћивању, јачању самоуверености и личног интегритета и колико нас може охрабрити и наоружати вештинама да се са проблемима суочавамо са циљем да их решимо, уместо да их потискујемо и маргинализујемо док не постану превише озбиљни. Од тада, па надаље, непрекидно сам, са мање или више успеха, истраживала ово неисцрпно подручје. Из тога је касније проистекла сарадња у пројекту Проба за реалност који се остваривао у неколико београдских школа, чији су реализатори били ПОД театар (Пројекат Објективна драма ) и Канцеларија за младе Општине Савски венац. Резултат те сарадње је филм „Последњи час“, снимљен у просторијама школе у којој радим, у којем су, као учеснице у пројекту Проба за реалност, глумиле и моје ученице. (Линк за филм: http://youtu.be/kpZzxfo_wyI ). Но, све то био је само почетак.
Како сам учила?
Праве могућности примене драме у настави открила сам и усвојила кроз програме БазаАрта у које сам укључена захваљујући дугогодишњој сарадњи са „Пријатељима деце Новог Београда“. На семинару Драмска едукација за интеркултурално учење - ИДЕАЛ, који се одржавао током фебруара и марта 2014. у Београду (у организацији БазаАрта и „Пријатеља деце Новог Београда“), током тридесет шест сати тренинга стекла сам своје прве компетенције у примени драмских метода и техника у области образовања и васпитања. Убрзо потом, када су програми БазаАрта акредитовани, похађала сам у више наврата, било као редовни полазник или као гост, семинаре Идеал - интеркултурално учење кроз драму (број 481 у Каталогу програма сталног стручног усавршавања наставника, васпитача и стручних сарадника за школску 2014/2015. и 2015/2016.) и Креативнa драмa у настави српског језика и књижевности (број 659). Нису ми били важни сертификати и бодови, већ вештине којима сам овладавала, размена искустава са колегама и креативна енергија која је стални пратилац семинара.
Откад радим у школи, а припало ми је да радим са младима чија почетна мотивација за учење и напредовање није на нивоу какав бих желела, настојим да пред своје ђаке постављам изазове који ће их пробудити, мотивисати и подстаћи да се усавршавају, напредују, овладавају вештинама и развијају компетенције које су им неопходне за живот у савременом друштву. Већ годинама уназад, самостално или у сарадњи са колегама, осмишљавам различите наставне пројекте који излазе из оквира класичне наставе. Школску 2015/2016. одлучила сам да посветим примени драмских метода у настави, а мото овог мог „пројекта“ био је Укључи ме - разумећу! Један од разлога за то, осим суштинске повезаности ове Конфучијеве мудрости са умећем и сврхом подучавања, је и истоимени назив документарног филма https://youtu.be/v2PDqU7uysQ који је настао као резултат рада наставника у оквиру пројекта Идеал.
Откад радим у школи, а припало ми је да радим са младима чија почетна мотивација за учење и напредовање није на нивоу какав бих желела, настојим да пред своје ђаке постављам изазове који ће их пробудити, мотивисати и подстаћи да се усавршавају, напредују, овладавају вештинама и развијају компетенције које су им неопходне за живот у савременом друштву. Већ годинама уназад, самостално или у сарадњи са колегама, осмишљавам различите наставне пројекте који излазе из оквира класичне наставе. Школску 2015/2016. одлучила сам да посветим примени драмских метода у настави, а мото овог мог „пројекта“ био је Укључи ме - разумећу! Један од разлога за то, осим суштинске повезаности ове Конфучијеве мудрости са умећем и сврхом подучавања, је и истоимени назив документарног филма https://youtu.be/v2PDqU7uysQ који је настао као резултат рада наставника у оквиру пројекта Идеал.
Да ли је драма у школи игра или потреба?
Колико год се ми, припадници старијих генерација, опирали разноразним „неподопштинама“ које су у образовни систем унела ова „нова времена“, не можемо се вратити у време за којим смо носталгични. Можемо до миле воље да се вајкамо и негодујемо, али на крају ипак морамо схватити да то чинимо и на своју штету и на штету својих ђака. Захваљујући информационим технологијама, брзом протоку информација, доступности података о свим могућим и немогућим темама, из безбој неисцрпних извора... променила се и функција школе и улога наставника. И мада се многи међу нама прилагођавају тим променама, уче у ходу и настоје да и у том новом, „сајбер“ простору, очувају своје место доброг ментора, нажалост, ствара се привид да и нисмо више толико потребни. Сва знања ионако већ стоје на интернету, на дохват руке. Само „кликнемо“ и све је ту. Осим тога, тамо је много забавније него у учионици и све теже можемо својом лепом причом импресионирати ученике, задржати њихову пажњу до краја часа, избећи свеприсутну досаду, незаинтересованост, пасивност. Ипак, подучавање је наше занимање и морамо пронаћи начин да их заинтересујемо, мотивишемо, укључимо. Један од тих начина је управо примена драме.
Примена драмских метода у настави подразумева интерактивни педагошки приступ у којем ученици нису потрошачи припремљених садржаја, већ ствараоци, креативни учесници који у упознавању света полазе из поља које најбоље познају – из себе самих. Било да решавају школске задатке или проблеме са којима се у школи свакодневно суочавамо, када то раде на креативан начин ученици престају да буду посматрачи са друге стране катедре и постају наши сарадници, а то је битан предуслов успешних исхода. Драма, пре свега, подразумева активност, и мисаону и физичку истовремено. Од ученика се очекује не само да усваја информације већ и да до њих долази самостално, откривајући их, критички промишљајући, повезујући наставне садржаје са животом и сопственим доживљајем и искуством.
Примена драмских метода у настави подразумева интерактивни педагошки приступ у којем ученици нису потрошачи припремљених садржаја, већ ствараоци, креативни учесници који у упознавању света полазе из поља које најбоље познају – из себе самих. Било да решавају школске задатке или проблеме са којима се у школи свакодневно суочавамо, када то раде на креативан начин ученици престају да буду посматрачи са друге стране катедре и постају наши сарадници, а то је битан предуслов успешних исхода. Драма, пре свега, подразумева активност, и мисаону и физичку истовремено. Од ученика се очекује не само да усваја информације већ и да до њих долази самостално, откривајући их, критички промишљајући, повезујући наставне садржаје са животом и сопственим доживљајем и искуством.
Навикнути на класични модел наставе и учења, у којем наставник предаје градиво (дакле, преноси унапред дефинисано, прописано и очекивано знање примерено одређеном узрасту), а ученик то градиво усваја у настојању да удовољи очекивањима ауторитета, многи ученици искључују могућност да понекад и самостално дођу до одговора на постављена питања. Чак и када су питања сасвим једноставна и заснована на њиховим свакодневним искуствима, они нису сигурни да су њихови закључци меродавни и зато радије ћуте него што би ризиковали да дају погрешан одговор. На неки начин, ово нам је показатељ да ученици знање доживљавају као нешто одвојено од себе, као нешто апстрактно, скривено у књигама или главама ауторитета, до чега се долази искључиво уз много труда и интелектуалног напора. Невоља је ако процене да они сами нису томе дорасли.
Увођење елемената драме и игре у наставу служи нам као мали трик захваљујући којем ученици излазе из улоге ђака који не сме да да погрешан одговор и преусмеравају своју пажњу са себе на предмет, проблем, појаву... којом се бавимо. Тада спонтано откривају да успостављају везу између својих искустава и школског градива и да се међу открићима до којих долазе сами кроз драмски процес налазе и одговори на питања која су им на почетку била превише компликована и озбиљна.Драма је изузетно важна и као метод за развијање социјалне и емоционалне интелигенције код деце. У екстремно индивидуализованом свету у којем данас живимо сви примећујемо дефицит емпатије, солидарности, емотивности, а то доприноси појави све већег броја неснађених, отуђених, а све чешће и агресивних младих људи. Свима нам је добро познат призор деце која на рођенданској или каквој другој забави седе једна поред других, пиљећи у своје мобилне телефоне. Неретко се они у тим приликама међусобно дописују, размењују стикере, такозване „емотиконе“, „друже се“. (Да не помињем и ону мрачну и деструктивну страну такве комуникације, коју млади називају „прозивање“.) Замерамо им што не умеју да разговарају, да воде дијалоге служећи се аргументима, да заступају своје ставове не нарушавајући другом право на различито мишљење. Ипак, мислим да то што не умеју да се лепо и конструктивно друже „уживо“, да опажају, разумеју и уважавају туђе потребе, да праве уступке и постављају границе на асертиван начин... није само њихов, већ донекле и наш пропуст. Све то се учи. У прилог том учењу навешћу један пример из своје праксе, који је настао у ситуацији са каквом се, бар једном, срео свако ко ради са ученицима:
Увођење елемената драме и игре у наставу служи нам као мали трик захваљујући којем ученици излазе из улоге ђака који не сме да да погрешан одговор и преусмеравају своју пажњу са себе на предмет, проблем, појаву... којом се бавимо. Тада спонтано откривају да успостављају везу између својих искустава и школског градива и да се међу открићима до којих долазе сами кроз драмски процес налазе и одговори на питања која су им на почетку била превише компликована и озбиљна.Драма је изузетно важна и као метод за развијање социјалне и емоционалне интелигенције код деце. У екстремно индивидуализованом свету у којем данас живимо сви примећујемо дефицит емпатије, солидарности, емотивности, а то доприноси појави све већег броја неснађених, отуђених, а све чешће и агресивних младих људи. Свима нам је добро познат призор деце која на рођенданској или каквој другој забави седе једна поред других, пиљећи у своје мобилне телефоне. Неретко се они у тим приликама међусобно дописују, размењују стикере, такозване „емотиконе“, „друже се“. (Да не помињем и ону мрачну и деструктивну страну такве комуникације, коју млади називају „прозивање“.) Замерамо им што не умеју да разговарају, да воде дијалоге служећи се аргументима, да заступају своје ставове не нарушавајући другом право на различито мишљење. Ипак, мислим да то што не умеју да се лепо и конструктивно друже „уживо“, да опажају, разумеју и уважавају туђе потребе, да праве уступке и постављају границе на асертиван начин... није само њихов, већ донекле и наш пропуст. Све то се учи. У прилог том учењу навешћу један пример из своје праксе, који је настао у ситуацији са каквом се, бар једном, срео свако ко ради са ученицима:
Када се деси да неки ученик направи испад заснован на расизму, шовинизму или било којој врсти искључивости и нетолеранције према „оним другима“ и „другачијима“... никада не настављам час док се не позабавим тим проблемом. У почетку сам малом насилнику држала тираду о томе како то што је рекао није хумано и како је чак и противзаконито, али сам касније открила нешто што ми се учинило делотворније. Осмислила сам вежбицу засновану на техници вођене фантазије помоћу које цело одељење измештам у једну хипотетичку ситуацију - „Замисли да су сви –Ти!“ Замолим ученике да удобно седну на својим столицама, затворе очи и смире се, а онда лагано започнем причу:
|
Онда од ученика тражим да отворе очи и неко време ћутим. И они ћуте, мада то од њих не захтевам. Неко се огласи коментаром како је све ово „болесно“, „уврнуто“ или нешто томе слично. Питам их зашто тако мисле и они сами образлажу своје закључке. Готово да нема ученика који није разумео метафору и артикулисао лични став о претпостављеном свету без разлика међу људима.
Наравно, нисам у заблуди да сам тиме решила озбиљан друштвени проблем, али сам уверена да је „искуство“ које су ученици управо доживели оставило неки траг. Ако ништа друго, увела сам неке нове перспективе у њихов поглед на стварност и место сваког појединца у њој.
Наравно, нисам у заблуди да сам тиме решила озбиљан друштвени проблем, али сам уверена да је „искуство“ које су ученици управо доживели оставило неки траг. Ако ништа друго, увела сам неке нове перспективе у њихов поглед на стварност и место сваког појединца у њој.
1. Примери примене драмских метода на часовима граматике
Једна од карактеристика вежби заснованих на драмским техникама је свођење говора на најмању могућу меру и усмеравање на покрет. У споју са часовима граматике то звучи непримерено. Ипак, понекад нам је потребна стваралачка тишина, тренутак да се укључимо, посматрамо, размислимо и из оног што видимо изведемо закључак. Ученици су у класичној настави веома често пасивни, чак и када атмосфера у учионици не изгледа тако. Они који не знају градиво, или су из неког разлога немотивисани да се укључе у рад, обично се заклањају иза активних и бучних ученика који желе да покажу своје знање. Зато се драмске вежбе раде најчешће у тишини, уз употребу невербалних видова комункације. Тако се побуђује пажња ученика и као резултат се добија потпуна ангажованост и креативност. Ученик је стављен у позицију да размишља, преиспитује своје знање, осмишљава разумљив невербални начин да се изрази и у свему томе учествује физички, што доприноси дубљем разумевању и трајном усвајању градива.
Вежбе са елементима драме на часовима обнављања градива из области фонетике
Звучни и безвучни сугласници
Наставник издвоји седамнаест ученика и сваком да квадратић на којем је исписан један сугласник. Позива ученике да слободно прошетају учионицом држећи своје слово испред себе. Када се сретну са другим ученицима треба да их поздраве неким лепим гестом, али без речи, и пажљиво погледају слово које они носе. Наставник им сугерише да, док шетња траје, покушају да закључе зашто смо, од свих слова азбуке, издвојили баш ових седамнаест. Такође, треба да обрате пажњу на слово које они сами носе и покушају да уоче везу између свог слова и слова које носи неки други ученик. Потом их наставник замоли да стану у врсту, а онда им објасни даљи ток игре: „Сви ви сада представљате по један глас, а имали сте прилику и да видите које гласове представљају ваши другови. У наставку вежбе позиваћу једног по једног ученика да изађе и стане насупрот осталима. Када први изађе, погледаће још једном своје слово и обратиће се осталима на један од два начина: Први начин је да пита гласно: „Ко је међу вама мој пар?“, а други начин је да то исто покаже без речи (гестом, пантомимом). Добро погледајте своје слово пре него што се огласите! Који начин треба да изаберете зависи од својства гласа који ви сами представљате. Ко од вас мисли да треба да му се придружи, нека подигне своје слово да га сви виде и нека се изјасни, на један од два описана начина – или ће гласно рећи „Ја сам твој пар!“, или ће то показати гестом. Који начин треба да изаберете такође зависи од својства гласа који ви сами представљате.“ Када наставник прозове глас Б, ученик који носи и представља тај глас треба гласно да се обрати присутнима (зато што је звучни), а њему се придружује П, представивши се покретом (зато што је безвучни) и тако редом... Ако ученици не разумеју задатак, наставник треба да се укључи у игру и покаже им шта треба да ураде, узимајући за себе улогу безвучног гласа (на пример, направиће пируету да дочара глас П, поклонити се свом звучном пару Б и стати поред њега). Када дође до грешке наставник зауставља игру и пита: „Шта овде није у реду?“ Ученици објашњавају да, на пример, безвучни глас „не може да говори“, или да два гласа која су се спојила не чине пар, итд. |
(Напомена: У делу вежбе у којем ученици треба да формирају парове звучних и безбучних сугласника у почетку обично настане збрка, али врло брзо ученици схвате њен смисао и вежба се заврши успешно уз мале итервенције другова из разреда.)
Подела сугласника и гласника по месту творбе
Наставник подели ученицима по једно слово, а затим каже:
„Ви сте сада гласови српске азбуке. Замислите да вас је прогутао неки писмени џин који воли граматику. Ова учионица је његова усна дупља, ту на почетку, испред мене, су његове усне, а у дну је његово задње непце. Неће вас појести само ако се правилно распоредите у његовим устима, тамо где се глас који представљате формира.“
Ученици се распоређују, у тишини, формирајући низове или групе уснених, зубних, алвеоларних, предњонепчаних, задњонепчаних гласова, а потом погледају једни друге у оквиру група које су формирали. Ако примете „уљеза“ ставе му то до знања на леп начин, невербалном комуникацијом. Ученик потом тражи своје место разгледајући слова у преосталим групама. Ако се не снађе, други имају право да му помогну тако што ће му гестом показати да треба да им се придружи на линији коју су они заузели у простору. Наставник даје инструкције поступно, у току вежбе, како се ученици не би збунили и дискретно их усмерава и контролише док се сви не распореде правилно. Притом увек задужује ученике да исправљају своје или туђе грешке. Потом следи разговор у ком резимирају резултате ове вежбе.
Једначење сугласника по звучности и грешке у говору и писању
Наставник подели ученике у групе и свака добије квадратиће исписане словима и цедуљу на којој је написана једна реч. Једина инструкција коју им даје јесте да у тишини, договарајући се само невербално, формирају реч, ређајући се у врсту са словима изложеним испред себе. (У мом избору то су биле неправилно написане речи б-е-о-г-р-а-ц-к-и, с-в-е-ц-к-и, а-у-т-о-м-а-ц-к-и, љ-у-ц-к-и.) У групи увек има онолико ученика колико и слова која су им додељена. Задатак не раде сви одједном, већ групе излазе једна по једна, како би сваки пример био јасан и упечатљив. Не говорећи ништа, наставник их пушта да самостално формирају реч, очекујући да ће неко међу њима уочити грешку (која је веома присутна међу средњошколцима са којима радим). На столу су квадратићи исписани словима азбуке које ученици могу користити, ако процене да им је то потребно. Ако неко примети да је слово Ц неодговарајуће у задатој речи наставник им каже: „Снађите се.“ Ученици потом могу заменити погрешно слово другим, одговарајућим словима, а из групе посматрача могу „позајмити“ друга који ће држати додатно слово које се у правилном облику речи појављује. Важно је да наставник не сугерише већ да препусти ученицима да самостално уоче грешку и дођу до правилног решења задатка. Потом следи разговор у ком се утврђује да ли је у задатим примерима било гласовних промена, ако јесте - о којој гласовној промени је реч, да ли је било одступања од правила или не у неким примерима и зашто се у говору и писању међу ученицима често појављује то погрешно сливање т и с или чак д и с у Ц.
Непостојано А
Наставник подели ученике у групе и свакa свака група добије слова написана на квадратићу; помоћу њих се може исписати реч у чијим облицима се приликом падешких или других промена појављује непостојано А. Речи треба да буду једноставне и кратке како би се ученици што брже снашли у формирању своје слагалице. Када су групе спремне, излазе једна по једна пред публику. Држећи своје слово испред себе, ученици се поређају у тишини тако да формирају тражену реч. На пример: т-а-ч-к-а, л-о-в-ц-и, п-е-с-м-а, ј-е-с-м-о, х-р-а-б-р-а, т-а-к-в-а, ј-е-д-н-о. |
Наставник потом приђе ученику из публике и каже: „Буди непостојано А.“ Ученик треба да се прикључи групи, уклони сувишно слово (ако је то потребно) и заузме позицију у речи „у улози непостојаног А“, мењајући њен облик. Очекујемо да ће нове речи бити: тачака, ловац, песама, храбар, јесам, такав, један. Ако се није снашао, наставник позива посматраче да му помогну својим сугестијама.
Потом следи разговор о томе у којим врстама и облицима речи се ова гласовна промена јавља и на којој позицији у речи је обично срећемо. |
Подела речи на слогове
У овој вежби наставник унапред припреми речи, а ученике подели у мале групе које имају онолико чланова колико речи имају слова. Свакој групи додели на папиру написану реч и одговарајући број празних квадратића. (На пример: звезда, светлост, дан, наљутити, брат, поздрав, царство.)
Свако изабере и упише слово из задате речи на свој квадратић, а онда се поређају у врсту држећи слово испред себе тако да формирају реч. Све се ради у тишини и за договарање могу користити само невербалне видове комуникације. На захтев наставника да се поделе на слогове ученици направе размак на местима где треба да буде граница слога. (Дешава се да то ураде чак и ученици који су добили једносложну реч!) Остали ученици их ћутке посматрају. Потом их наставник позива да уочавају евентуалне грешке, коригују их и објашњавају зашто подела речи на слогове у конкретном случају није била правилна.
Погрешна подела речи на крају реда је веома честа грешка у писменим задацима, па искуства из ове вежбе служе као користан подсетник када су ученици у недоумици.
Све наведене вежбице делују помало стереотипно и једнолично, али за стидљиве прваке и уз то средњошколце који нису нарочито спремни да се играју и отварају на пречац (јер они су сада „одрасли“), оне су добар увод у каснији, озбиљнији рад. Осим тога, вежбе се не нижу једна за другом на истом часу, већ се, из часа у час, према потреби, искористе као средство за мотивисање ученика, за постизање позитивне и радне атмосфере, за подстицање сарадње и као неки вид искуственог учења. Истина је да им неће сви ученици одреда приступити на исти начин (јер у њима не препознајну наставне методе на које су навикли), али се многи касније сећају примера које су на часу обрадили кроз игру, за разлику од лекција које су учили по аутоматизму, како би правилно урадили тест и потом све заборавили.
У овој вежби наставник унапред припреми речи, а ученике подели у мале групе које имају онолико чланова колико речи имају слова. Свакој групи додели на папиру написану реч и одговарајући број празних квадратића. (На пример: звезда, светлост, дан, наљутити, брат, поздрав, царство.)
Свако изабере и упише слово из задате речи на свој квадратић, а онда се поређају у врсту држећи слово испред себе тако да формирају реч. Све се ради у тишини и за договарање могу користити само невербалне видове комуникације. На захтев наставника да се поделе на слогове ученици направе размак на местима где треба да буде граница слога. (Дешава се да то ураде чак и ученици који су добили једносложну реч!) Остали ученици их ћутке посматрају. Потом их наставник позива да уочавају евентуалне грешке, коригују их и објашњавају зашто подела речи на слогове у конкретном случају није била правилна.
Погрешна подела речи на крају реда је веома честа грешка у писменим задацима, па искуства из ове вежбе служе као користан подсетник када су ученици у недоумици.
Све наведене вежбице делују помало стереотипно и једнолично, али за стидљиве прваке и уз то средњошколце који нису нарочито спремни да се играју и отварају на пречац (јер они су сада „одрасли“), оне су добар увод у каснији, озбиљнији рад. Осим тога, вежбе се не нижу једна за другом на истом часу, већ се, из часа у час, према потреби, искористе као средство за мотивисање ученика, за постизање позитивне и радне атмосфере, за подстицање сарадње и као неки вид искуственог учења. Истина је да им неће сви ученици одреда приступити на исти начин (јер у њима не препознајну наставне методе на које су навикли), али се многи касније сећају примера које су на часу обрадили кроз игру, за разлику од лекција које су учили по аутоматизму, како би правилно урадили тест и потом све заборавили.
2. Примена драмских метода у настави књижевности
Mогућности примене драмских метода у настави књижевности су готово неограничене. То могу бити сасвим кратке вежбе (претварања, вајања, живих слика, звучних слика...) које се могу одрадити спонтано током часа. Такође, у виду мале драме, могу се одржати целовити часови (на пример, Суђење господину Мерсоу у којем сваки ученик говори у првом лицу и другима се обраћа у улози једног лика из романа „Странац“, а наставник координира њихова излагања у улози судије); или драмске радионице о различитим темама у којима се преплићу стварност и књижевност, које се могу организовати као неки вид додатне наставе. Битно је само да се води рачуна о сврсисходности и очекиваним ефектима таквог начина рада, како игра на часовима не би постала сама себи циљ.
Огледни час српског језика у којем су спојена два типа часа
(обрада и утврђивање градива) и две наставне области
(књижевност и култура изражавања)
Обрада народне епске песме „Марко пије уз рамазан вино“ и утврђивање градива из области културе изражавања (публицистички стил)
СЦЕНАРИО ЗА ИЗВОЂЕЊЕ ЧАСА
Наставник даје упутство учесницима да, када прочитају народну песму Марко пије уз Рамазан вино осмисле садржај телевизијског дневника у којем ће изражавати свој доживљај песме и ставове о свету и мотивима приказаним у њој.
На првом часу ученици ће припремати текстове и осмишљавати драмске наступе, а
на другом часу извешће у целини програм ТВ Дневника пратећи кошуљицу.
Ученици су подељени у групе и свака има посебан задатак.
1. Прва група смишља џинглове и најавну и одјавну шпицу Дневника. (четири ученика)
2. Друга група пише вест о догађају у којем је учествовао Марко Краљевић. Из ове групе је и водитељ дневника. (два ученика)
3. Трећа група пише коментар о инциденту на турском двору и деманти са турског двора. (два ученика: новинар/коментатор и представник/портпарол турског двора)
4. Четврта група пише репортажу у оквиру које интервјуише два представника грађана (турског и српског) који су сведоци догађаја. (три ученика: репортер, први очевидац, други очевидац)
5. Пета група води интервју са политичким аналитичарем о узроцима и последицама овог верског инцидента. (три ученика: новинар и политички аналитичар, гост у студију по избору групе)
6. Шеста група смишља и изводи рекламе која је у вези са садржајем песме Марко пије уз рамазан вино. (четири ученика)
Наставник даје упутство учесницима да, када прочитају народну песму Марко пије уз Рамазан вино осмисле садржај телевизијског дневника у којем ће изражавати свој доживљај песме и ставове о свету и мотивима приказаним у њој.
На првом часу ученици ће припремати текстове и осмишљавати драмске наступе, а
на другом часу извешће у целини програм ТВ Дневника пратећи кошуљицу.
Ученици су подељени у групе и свака има посебан задатак.
1. Прва група смишља џинглове и најавну и одјавну шпицу Дневника. (четири ученика)
2. Друга група пише вест о догађају у којем је учествовао Марко Краљевић. Из ове групе је и водитељ дневника. (два ученика)
3. Трећа група пише коментар о инциденту на турском двору и деманти са турског двора. (два ученика: новинар/коментатор и представник/портпарол турског двора)
4. Четврта група пише репортажу у оквиру које интервјуише два представника грађана (турског и српског) који су сведоци догађаја. (три ученика: репортер, први очевидац, други очевидац)
5. Пета група води интервју са политичким аналитичарем о узроцима и последицама овог верског инцидента. (три ученика: новинар и политички аналитичар, гост у студију по избору групе)
6. Шеста група смишља и изводи рекламе која је у вези са садржајем песме Марко пије уз рамазан вино. (четири ученика)
На првом часу ученици треба да се поделе у групе (редакције) по сопственом опредељењу (важно је да чланови групе добро сарађују). Наставник их разврстава тако што каже, на пример: За први задатак потребно је четири ученика који ће припремити...
Свака група рад започиње читањем песме и разговором о њеном садржају. На основу задатка који су добили на цедуљи, треба да поделе улоге унутар групе, а онда, уклапајући садржаје, прибележе своје текстове придржавајуђи се облика новинарског казивања који им је додељен. Упоредо осмишљавају и свој сценски наступ. На другом часу ученици треба драмски да изведу читав телевизијски дневник у који ће укључити све елементе (уводну шпицу, вест, репортажу, џинглове, рекламе...). Сви имају „кошуљицу“ програма, али је и наставник има у рукама како би им помогао да програм тече без прекида (ради равноправности, и он има улогу у игри – он је режисер). Првих петнаест минута треба издвојити за припрему, кратке пробе и договоре група које су се издвојиле у различите делове учионице да не ометају једни друге; других петнаест минута намењени су „реализацији ТВ Дневника“; последњих петнаест минута треба посветити утисцима и запажањима о ефектима оваквог начина рада. |
ЗАДАЦИ ЗА ГРУПНИ РАД
Задатак за прву групу:
Ваш задатак је да смислите уводну шпицу дневника, одјавну шпицу дневника и џингл који ће означавати звучну најаву рекламног блока. Можете то изводити својим гласовима, певањем, ритмом, помоћу мелодија са телефона или музике са интернета. Џинглове можете изводити уживо или их снимити, па приказати као звучни или видео запис. Потрудите се да музику коју ћете изабрати као подлогу ускладите са темом којом се бавимо. Зато је потребно да пре свега прочитате песму Марко пије уз рамазан вино. Будите духовити и креативни.
Задатак за другу групу:
Након што прочитате песму Марко пије уз рамазан вино написаћете вест о догађају који је у њој приказан. Водите рачуна о томе да ваш текст мора садржати одговоре на пет незаобилазних питања које подразумева вест. Одлучите ко ће међу вама бити водитељ ТВ Дневника (чији је задатак да чита вести и води цео програм).
Задатак за трећу групу:
Након што прочитате песму Марко пије уз рамазан вино написаћете и драмски осмислити прво коментар о инциденту који је изазвао Марко Краљевић. Сетите се да коментатор има право да на свој начин тумачи чињенице и тако често сугерише гледаоцима (слушаоцима, читаоцима) какав став би требало да имају о догађају. Потом ћете написати и драмски осмислити деманти представника турског двора, водећи рачуна о томе да што уверљивије заступате његов став.
Задатак за четврту групу:
Прочитајте песму Марко пије уз рамазан вино, а потом драмски осмислите репортажу са места догађаја у којем су учествовали Марко Краљевић и турски грађани. Поделите улоге тако што ће један ученик бити репортер, а остали његови саговорници. У оквиру извештавања репортер треба да интервјуише бар два очевица (турског и српског).
Задатак за пету групу:
Након што прочитате песму Марко пије уз рамазан вино, ваш задатак је да драмски осмислите интервју са политичким аналитичарем о узроцима и последицама инцидента који је изазвао Марко Краљевић својим понашањем. У улози новинара и његовог госта треба да се потрудите да објасните понашање Марка Краљевића и да у њему сагледате разлоге због којих се он понаша тако бахато и грубо. Замислите какве би биле стварне последице таквог понашања (било у Марково време, било данас). Упоредите те претпостављене последице са начином на који је догађаје приказао народни певач и покушајте да објасните зашто је Марко у песми тако супериоран у односу на турску силу. Све то треба да буде приказано у дијалогу који новинар води са политичким аналитичарем.
Задатак за шесту групу:
Пажљиво прочитајте песму Марко пије уз рамазан вино и у њој пронађите мотиве на основу којих бисте могли осмислити рекламе. Шта се то из ове песме може понудити на тржишту? Потрудите се да будете духовити и да сценски осмислите и одиграте рекламе за одабране производе. Можете користити реквизите који су вам доступни у учионици и музику са својих телефона, можете се костимирати, све по свом избору.
Свака група добија своју цедуљу с задатком и „кошуљицу“ програма.
Када су ученици били спремни, уследила је "реализација емисије". Њихово излагање снимала сам камером мобилног телефона настојећи да их што мање ометам, али су ипак били помало инхибирани због присуства камере. Правили су грешке у говору, неки су заборавили да кажу пола ствари које су припремили, али нисам их прекидала како не бих пореметила њихову спонтаност и аутентичност и послала им погрешну поруку да то што су са пуно труда урадили није добро.
Мој задатак након свега је био да прикупљени материјал објединим у јединствени видео-запис и објавим на интернету.
Мој задатак након свега је био да прикупљени материјал објединим у јединствени видео-запис и објавим на интернету.
ПРИСТУП ПЕСМИ НАКОН ИГРАЊА УЛОГА
Пошто су ученици углавном већ обрађивали ову народну епску песму у основној школи, упоређивали смо запажања о значењу њених мотива пре и после искуства са играњем улога.
Најчешћи коментари били су:
-Народни певач је мало претеривао јер то што је Марко радио не би могао у стварности, пошто то Турци не би дозволили. То не би дозволила ниједна власт, чак ни данас.
-Има много претеривања, али то је као нека освета народа за своју патњу и неправду. Овакав начин рада нас тера да мало објективније гледамо на догађаје. Није све увек онако како се приказује.
-Марко изгледа као да не поштује туђу веру; али, да ли Турци поштују туђу веру када у туђој земљи наређују да се поштују њихова правила?
-Пре сам била на Марковој страни, али сада не бих стала ни на једну страну. Зашто неком треба да разбијемо главу зато што је друге вере?
-Мало другачије изгледа кад си у улози турског грађанина. То сам сада видела.
-Мислим да је у стварности све то било мало другачије него што је описано. Мислим и да су различито живели политичари и богаташи, а другачије народ, исто као и данас. Они се договарају и пију виски, а народ шаљу да ратује.
Готово ме је постидео и затекао један коментар са изванредном примедбом:
Мислим да сте погрешили што нисте задали и лик Краљевића Марка. Ако говоримо о бенефитима које наставник може извући из оваквог начина рада, ово је добар пример.
Пошто су ученици углавном већ обрађивали ову народну епску песму у основној школи, упоређивали смо запажања о значењу њених мотива пре и после искуства са играњем улога.
Најчешћи коментари били су:
-Народни певач је мало претеривао јер то што је Марко радио не би могао у стварности, пошто то Турци не би дозволили. То не би дозволила ниједна власт, чак ни данас.
-Има много претеривања, али то је као нека освета народа за своју патњу и неправду. Овакав начин рада нас тера да мало објективније гледамо на догађаје. Није све увек онако како се приказује.
-Марко изгледа као да не поштује туђу веру; али, да ли Турци поштују туђу веру када у туђој земљи наређују да се поштују њихова правила?
-Пре сам била на Марковој страни, али сада не бих стала ни на једну страну. Зашто неком треба да разбијемо главу зато што је друге вере?
-Мало другачије изгледа кад си у улози турског грађанина. То сам сада видела.
-Мислим да је у стварности све то било мало другачије него што је описано. Мислим и да су различито живели политичари и богаташи, а другачије народ, исто као и данас. Они се договарају и пију виски, а народ шаљу да ратује.
Готово ме је постидео и затекао један коментар са изванредном примедбом:
Мислим да сте погрешили што нисте задали и лик Краљевића Марка. Ако говоримо о бенефитима које наставник може извући из оваквог начина рада, ово је добар пример.
3. Драма на часу одељењског старешине
Радионица „Абигејл“ (Ебигејл)
Час одељењског старешине служи нам за оправдавање изостанака, разговоре о постигнућима у учењу, договоре о предстојећим активностима предвиђеним школским планом, решавање „текућих проблема“ (што у преводу значи конфликтних ситуација)... Одељењски старешина је ту у улози администратора, судије, мировног већа, заштитника права грађана... Нимало лак задатак.
У потрази за неким мање стереотипним, а дугорочно делотворнијим моделом одржавања часова одељењског старешине, одлучила сам да истражим како би то изгледало уз примену драмских метода.
Бирајући драмске радионице које се, са комфорне удаљености, у зони фикције, баве различитим проблемима у комуникацији међу младима, желела сам да створим повољну и стваралачку атмосферу у којој ученици неће доживљавати лично улоге и проблеме (који су тема радионице), па се стога неће ни осећати угрожено. Притом, моћи ће слободно да артикулишу своје доживљаје и ставове, да их супротстављају (учећи како да то чине аргументима, а не свађом) и што је најважније – да мењају своје погрешне ставове (засноване на предрасудама, стереотипима, недовољној информисаности...), не зато што их је неко на то принудио, већ зато што су, кроз драмски процес, они сами увидели да нису били баш сасвим у праву на почетку приче.
Као пример за један такав час навешћу радионицу „Абигејл“ у оквиру које су ученици добили прилику да размишљају и говоре о више различитих тема као што су одлуке, одговорност, морал, љубав, толеранција, насиље...
ОПИС ЧАСА
Позвала сам ученике да сви заједно седнемо укруг јер желим да им прочитам једну кратку причу.
Замолила сам их да не коментаришу и не питају ништа док читам, већ да само пажљиво слушају и труде се да замишљају јунаке и околности у којима се они налазе.
ЧИТАЊЕ ПРИЧЕ
ЧИТАЊЕ ПРИЧЕ
Наставак часа одвијао се у фазама.
1. корак: Ученици су прво појединачно размишљали о поступцима ликова у причи.
1. корак: Ученици су прво појединачно размишљали о поступцима ликова у причи.
На малој табели коју сам им поделила ученици су правили своју личну ранг-листу ликова оцењујући њихово понашање: Оцена 1 намењена је лику који се, по њиховом мишљењу, најгоре понео, а оцена 5 ономе чији је поступак за њих најприхватљивији (или најмање лош). Није им дозвољено да два лика ставе на исто место; морали су да успоставе разлику у вредновању њихових поступака, колико год она била мала. Ове личне ранг-листе нисмо коментарисали |
2. корак: Рад у малим групама
Поделила сам ученике у групе и саопштила им нови задатак.
Упоредите личне ранг-листе и усагласите своје оцене. Заједно, као група треба да попуните нову ранг-листу, али тако што ћете се договорити, без прегласавања и примене аритметичке средине у оцењивању, ком лику ћете доделити коју оцену. Треба да разговарате, образложите једни другима своје мишљење и исто тако саслушате туђе, без свађе и вике.
Формирајући групе настојала сам да у њима спојим ученике који ми нису изгледали као истомишљеници, како бих створила услове за развој дискусије унутар група. Ефекат такве поделе превазишао је моја очекивања. Међу ученицима се развила жучна расправа, па сам на тренутке морала да интервенишем смирујући нарасле тензије и објашњавајући да није дозвољено вређање и ниподаштавање туђих тврдњи, већ је пожељно образложити због чега се не слажемо са нечијим мишљењем и чиме можемо потврдити да смо управо ми у праву. Своје мишљење о сваком лику из приче такође су морали образложити, што су они чинили кроз навођење сличних или супротних примера, кроз уживљавање у њихове улоге и објашњавање како би сами поступили у сличној ситуацији, или тако што су постављали питања једни другима, реплицирали и слично.
Упоредите личне ранг-листе и усагласите своје оцене. Заједно, као група треба да попуните нову ранг-листу, али тако што ћете се договорити, без прегласавања и примене аритметичке средине у оцењивању, ком лику ћете доделити коју оцену. Треба да разговарате, образложите једни другима своје мишљење и исто тако саслушате туђе, без свађе и вике.
Формирајући групе настојала сам да у њима спојим ученике који ми нису изгледали као истомишљеници, како бих створила услове за развој дискусије унутар група. Ефекат такве поделе превазишао је моја очекивања. Међу ученицима се развила жучна расправа, па сам на тренутке морала да интервенишем смирујући нарасле тензије и објашњавајући да није дозвољено вређање и ниподаштавање туђих тврдњи, већ је пожељно образложити због чега се не слажемо са нечијим мишљењем и чиме можемо потврдити да смо управо ми у праву. Своје мишљење о сваком лику из приче такође су морали образложити, што су они чинили кроз навођење сличних или супротних примера, кроз уживљавање у њихове улоге и објашњавање како би сами поступили у сличној ситуацији, или тако што су постављали питања једни другима, реплицирали и слично.
3. корак: Рад у пленуму
Након петнаестак минута дискусије унутар група, позвала сам ученике да изложе своје закључке пред читавим одељењем. На табели коју сам нацртала на табли уписивала сам њихове оцене.
Након што су саопштили како су „гласали“, чланови сваке групе укратко су описали у чему су се одмах сложили, а у чему се нису слагали када су ликовима из приче давали оцене и како су на крају постигли „консензус“. У готово свакој групи неко је морао да „попусти“ и призна да није „баш сасвим“ у праву, мада се нико није у потпуности одрекао свог става о поступцима појединаца из ове приче. Доживљавали су то готово лично.
Пошто смо попунили заједничку ранг-листу и сумирали резултате, указујући на сличности и разлике у групном оцењивању, замолила сам ученике да са неколико кључних речи укажу на проблеме које су у овој причи уочили. Поред табеле са оценама прибележили смо: неверство, брзоплетост, љубав, издаја, агресивност, незаинтересованост, уцена.
Након тога започели смо дискусију међу групама. Тражила сам од ученика да кажу шта мисле о Абигејл, о њеном понашању у описаној ситуацији, о поступцима других ликова из приче усмерених према њој и на крају – како би они сами поступили да су били на њеном месту. Исто то је важило и за Тома, Синдбада, Абигејлину мајку и Џона.
Након петнаестак минута дискусије унутар група, позвала сам ученике да изложе своје закључке пред читавим одељењем. На табели коју сам нацртала на табли уписивала сам њихове оцене.
Након што су саопштили како су „гласали“, чланови сваке групе укратко су описали у чему су се одмах сложили, а у чему се нису слагали када су ликовима из приче давали оцене и како су на крају постигли „консензус“. У готово свакој групи неко је морао да „попусти“ и призна да није „баш сасвим“ у праву, мада се нико није у потпуности одрекао свог става о поступцима појединаца из ове приче. Доживљавали су то готово лично.
Пошто смо попунили заједничку ранг-листу и сумирали резултате, указујући на сличности и разлике у групном оцењивању, замолила сам ученике да са неколико кључних речи укажу на проблеме које су у овој причи уочили. Поред табеле са оценама прибележили смо: неверство, брзоплетост, љубав, издаја, агресивност, незаинтересованост, уцена.
Након тога започели смо дискусију међу групама. Тражила сам од ученика да кажу шта мисле о Абигејл, о њеном понашању у описаној ситуацији, о поступцима других ликова из приче усмерених према њој и на крају – како би они сами поступили да су били на њеном месту. Исто то је важило и за Тома, Синдбада, Абигејлину мајку и Џона.
*Под оштрицом њихове критике најгоре је прошао Синдбад. Окарактерисан је као подлац, силеџија, лош човек који злоупотребљава људе у невољи, мушкарац коме очито нешто фали кад мора да долази до девојке путем уцена, покварењак. У вези са њим чули смо и један „афирмативан“ коментар који ме је потпуно збунио, нарочито зато што је долазио из групе у којој су биле само девојчице: –Синдбад је сналажљив човек који уме да добије оно што му треба. Он је дао предлог, она је пристала, шта ту има да се прича? Нико је није терао да пристане, сама је одлучила. Морам признати да сам била затечена таквим „потрошачким“ начином размишљања, у ком све функционише по принципу понуде и тражње и нема одговорности према онима „с друге стране“. Срећом, излаз из тог осећања нелагоде стигао је са свих страна учионице. На моју радост, остали ученици су у глас постављали питања о моралу, сажаљењу, о помоћи човеку у невољи и питали се какав је то човек који свако друго биће гледа само као плен. *Ни за Абигејлино понашање нису имали много оправдања, што потврђује и збир бодова које је добила. Било је ту разних квалификација, на моменте и не много пристојних (али час је жив и то се не може у потпуности исконтролисати), а било је и покушаја да се пронађе објашњење за њене поступке: –Абигејл је глупача. – Није глупача, она је само млада и наивна. –Ма, јесте наивна, а пристала је да спава са Синдбадом! –Она је лакомислена. –Она је све то урадила из љубави према Тому.–Абигејл се жртвовала због љубави према Тому. –А да ли би се и ти тако „жртвовала“ из љубави према свом дечку? –Наравно да не бих тако урадила, али је разумем. –Мислим да је за њен поступак крива и њена мајка. Абигејл ју је питала за савет, а њу није било брига. –Абигејл је лака девојка. Прво је била са Томом, па са тим Синдбадом, па на крају са Џоном. –Абигејл је површна. –Да сам ја на њеном месту лепо бих сачекала да се вода повуче, па бих онда ишла да видим Тома. –Да сам ја на њеном месту пријавила бих скелеџију због уцене. –Да сам ја на њеном месту запитала бих се зашто Том не покуша да пређе на моју страну и види шта се са мном догађа. –Мени није јасно зашто је она на крају тако отишла са Џоном. Нешто стварно није у реду са њом. –А шта би друго урадила кад је Том онако поступио према њој? –Ма, она је глупа што је уопште нешто причала Тому... Уз све наведене и ненаведене коментаре следиле су реплике, узајамна питања и одговори у којима су ученици полазили из себе, из свог личног доживљаја, уз поистовећивање са Абигејл и проживљавање њеног искуства на неки себи својствен начин. Кључне речи у овом разговору биле су одговорност за своје поступке и морал. *Абигејлина мајка се нашла у средини ове ранг листе. Било је и оних који су на њен рачун изговарали погрде и оних који су је прилично аргументовано бранили. Занимљиво је како петнаестогодишња деца умеју да ствари сагледају „из перспективе одраслих“ посматрајући себе и своје понашање критички и објективно: -Ја мислим да је Абигејлина мајка највећи кривац за све што јој се догодило. Шта јој то значи да неће да се уплиће у ћеркин живот? –Мислим да је она у праву. Свако треба сам да доноси одлуке о свом животу и да сноси последице. –Кћерка јој се обратила за помоћ; значи да не може да буде неодговорна, јер је њена кћерка млада и не зна шта је исправно, чим пита мајку. –А ти мислиш да би је она послушала? Сигурно би урадила шта она хоће. –Сви се ми љутимо кад нам родитељи намећу одлуке и желимо да одлучујемо сами, зато мислим да је њена мајка у праву. Ако погрешно одлучи сама ће бити крива. –Али она је дужна да помогне свом детету, поготово кад оно то тражи! Могла је бар да је посаветује и каже јој које су лоше стране тога што Синдбад од ње тражи, па нек онда сама одлучи. –Претпостављам да ово није први пут да Абигејл пита за савет, а ради како хоће, па зато мајка више неће да се меша, да не би била она крива за кћеркине глупости. –Родитељи нису ту да одлучују уместо нас, а човек најбоље научи кад направи грешку. Можда је њена мајка мислила да ће Абигејл правилно одлучити... *Том је за своје понашање добио 14 бодова и што је неочекивано, уместо да се то односи на Абигејл, многи су управо њему доделили улогу жртве. По томе се види како млади реагују на феномен преваре и издаје у емотивној вези и колико нису склони да праштају. Већина њих је остала у уверењу да је Том правилно поступио: –Том је исправно поступио. Зашто би био са тако површном особом која је спремна да уради шта год јој ко предложи. –Он њу вероватно и не воли довољно, кад је могао тако да је одбаци иако је све учинила из љубави према њему. –Из љубави према њему је спавала са другим?! Супер разлог! –Том се разочарао у Абигејл. Повредило га је како је олако одлучила да из неке користи буде са другим. –Чак и да је није извређао он то никада не би могао да заборави, зато је поштено што је одмах рекао шта о томе мисли. –Она је њега у ствари издала. –Кад неког стварно волиш онда си у стању и да га саслушаш и разумеш чак и његове погрешне поступке. Том се ту није баш показао... –Ко воли, тај и прашта, а Том само сажаљева себе. Он је себичњак. –Он је због Абигејл чак добио и батине ни крив ни дужан. –Човек је потпуно у праву, она је лака девојка чим је после свега отишла са Џоном. *На првом месту по броју бодова нашао се Џон. За мене је то било изненађење. Он се појавио ниоткуда, поступио насилнички према Тому, о њему ученици ништа не знају, немају појма која је његова улога у целој причи, већина њих разумела је да је то Абигејлина нова авантура... а ипак су му дали највишу оцену. Чак и они који су као појединци имали негативан коментар на његов рачун припадали су групама које су Џону дале високу оцену. Њихова аргументација односила се пре свега на његово заштитничко понашање према слабијем: –Он је једини у причи стао на Абигејлину страну. –Џон је заштитио Абигејл. –Џон се, за разлику од Синдбада и Тома и њене мајке, понудио да помогне. –Ја мислим да ни он није ништа бољи, искористио је прилику да буде са Абигејл, само на мало финији начин. –Ја мислим да Џон има кратак фитиљ. –Том је и заслужио да добије шамарчину од Џона. –Ја мислим да је он био потајно заљубљен у Абигејл и сада је добио прилику да је преотме Тому. –А можда се и са њим Абигејл „мувала“ одраније. Зашто би тек тако отишла са њим? |
Коментари о Џону и Абигејлином односу са њим дошли су ми као поручени да започнем разговор о стереотипима, предрасудама, импровизацијама и учитавањима значења тамо где не располажемо потребним информацијама. Његова појава и Абигејлин одлазак са њим на крају приче био им је још само један доказ више да Абигејл, осим што је глупа, наивна, лакомислена, површна, није ни нарочито морална девојка. Тражила сам да ми образложе на основу чега су извели такав закључак, а када су посегли за њеним одласком са Џоном после свега, питала сам их: „А ко је уопште тај Џон?“ (Намерно сам пропустила да им кажем да је Џон Абигејлин брат.) Схватили су да их то не питам без разлога и знајући да могу само да нагађају, узвратили су ми питањем: „Па добро, ко је Џон?“ Тек тада сам им открила да је то Абигејлин брат. Одједном, у светлу те нове информације, цела прича је добила неко потенцијално ново значење и отворила им нови угао гледања на Абигејл као особу. У том контексту смо завршили и час, говорећи о сопственој брзоплетости, површности, па чак и злонамерности, када о људима и њиховим поступцима доносимо закључке и чак формирамо однос према њима на основу непотпуних и непроверених информација или ситуација које не разумемо у потпуности.
4. Угледни час - радионица „Сусрет са Албатросијанцима“
Међу драмским вежбама које су, током обуке на семинару Драмска едукација за интеркултурално учење – ИДЕАЛ (чији део програма је потом акредитован под називом Идеал - интеркултурално учење кроз драму), посебан траг у мени је оставила вежба Албатрос.
|
Албатрос је вежба која никога не оставља равнодушним и зато сам желела да је поделим не само са ученицима већ и са својим колегама. Осмишљена као кратка интерактивна драма, она измешта публику из безбедне зоне посматрача и претвара је у учеснике у дешавањима. На тај начин, публика је доведена у ситуацију да све у чему и сама учествује доживљава дубље, непосредније и личније. Свако ко у драми учествује мора, неизоставно, имати неку реакцију, али она никада није једнолична и јасно одређена, већ се манифестује кроз читав спектар различитих осећања, недоумица, питања. Њен крајњи исход и њена васпитна функција је у томе што подстиче на преиспитивање личних критеријума којима смо научили да вреднујемо свет око себе, појаве са којима се сусрећемо, људе и њихове културне обрасце. Будући да увек настојим да теме вежби и радионица ускладим са неким актуелним дешавањима, потребама или проблемима, на избор ове вежбе инспирисала ме је река избеглица са Блиског истока, која је месецима протицала кроз нашу земљу. Уз саосећање, солидарност и предусретљивост, као неизоставна реакција на „странце који нам опседају земљу“ појавио се и страх, неразумевање, отпор према културним обрасцима које они доносе и мноштво предрасуда и стереотипа. Био је то изванредан контекст за увод у интеркултурално учење кроз драму.
Повода и оправдања за интеркултурално учење у нашим школама данас има много. Пре свега, наше друштво је мултикултурално, а чак и недавна историја подсетила нас је да је то увек потенцијални извор конфликата, уместо да буде простор за размену, учење, разумевање и стварање нових вредности које могу проистећи из тог богатства различитости.
Ако то старији нису схватили, млади би требало коначно да разумеју да за стварање једног хармоничног и мирног места за живот у њиховом окружењу није довољно то што живимо „једни поред других“ већ морамо научити да живимо „једни са другима“. То се не постиже кроз лекције, нити јавне прокламације, већ искључиво кроз искуство. Добар и безбедан почетак у том процесу могу бити управо драмске радионице чији циљ није и не може бити неко магично ослобађање од предрасуда и стереотипа, већ увиђање колико им робујемо. Тек када се суоче са сопственим предрасудама о туђим културним обрасцима и развију критички однос према томе, млади могу бити спремни и да их својом вољом мењају.
Најбоље што креативни драмски процес може да понуди јесу лична искуства која се стичу кроз активно учествовање у претпостављеним животним ситуацијама. Измештање тачке гледишта и поглед на појаве, проблеме или вредности из перспективе „оног другог“ отвара нам простор за деконструкцију стереотипа и предрасуда, за разумевање различитости, развој толеранције и емпатије и (као крајњи исход) за интеркултурну размену која неће угрозити наш лични културни идентитет. Последица тога не треба да буде асимилација у било ком смеру (чега се људи најчешће плаше), већ смањење искључивости и развијање способности да се и према сопственој и према другим културама, обичајима, традицији, развија здрав и критички однос.
Ако то старији нису схватили, млади би требало коначно да разумеју да за стварање једног хармоничног и мирног места за живот у њиховом окружењу није довољно то што живимо „једни поред других“ већ морамо научити да живимо „једни са другима“. То се не постиже кроз лекције, нити јавне прокламације, већ искључиво кроз искуство. Добар и безбедан почетак у том процесу могу бити управо драмске радионице чији циљ није и не може бити неко магично ослобађање од предрасуда и стереотипа, већ увиђање колико им робујемо. Тек када се суоче са сопственим предрасудама о туђим културним обрасцима и развију критички однос према томе, млади могу бити спремни и да их својом вољом мењају.
Најбоље што креативни драмски процес може да понуди јесу лична искуства која се стичу кроз активно учествовање у претпостављеним животним ситуацијама. Измештање тачке гледишта и поглед на појаве, проблеме или вредности из перспективе „оног другог“ отвара нам простор за деконструкцију стереотипа и предрасуда, за разумевање различитости, развој толеранције и емпатије и (као крајњи исход) за интеркултурну размену која неће угрозити наш лични културни идентитет. Последица тога не треба да буде асимилација у било ком смеру (чега се људи најчешће плаше), већ смањење искључивости и развијање способности да се и према сопственој и према другим културама, обичајима, традицији, развија здрав и критички однос.
Угледном часу – радионици под називом „Сусрет са Албатросијанцима“, осим ученика одељења чији сам одељењски старешина, присуствовали су бројни наставници, а као гости укључени су и ученици још једног одељења првог разреда. Послужила сам се техникама водитељ у улози и вођена фантазија (представљајући се присутнима као водич туристичке агенције „Сусрети“ који ће их повести на једно егзотично путовање), иза чега је следио кратак драмски перформанс који су, укључујући све присутне као учеснике у догађају, извела два глумца. Након перформанса следио је разговор у којем су сви имали прилику да говоре о својим утисцима, осећањима, размишљањима и ставу о Албатросијанцима и њиховој култури који су формирали на основу онога што су видели.Тек када су исцрпљене све претпоставке о овом необичном „народу“ у просторији се појавио „доносилац брзе поште“ који је донео „закаснели туристички проспект“ у којем је детаљно описана „албатросијанска култура“.
|
Брошура о култури на острву Албатрос
Ефекат који је постигнут радионицом „Сусрет са Албатросијанцима“ био је вишеструк и што је најважније, имао је продужено дејство. О овом догађају причало се и након што је „перформанс“ завршен; штавише, и ученици и наставници су о својим утисцима много непосредније говорили када смо се нашли у приснијој атмосфери зборнице и учионица.
У радионици су, у равноправном положају, учествовали ученици и наставници, а то нам је свима дало прилику да уочимо колико слично реагујемо на исте друштвене феномене, без обзира на разлику у годинама, знању и искуству.
Без изузетка, у свима се као прва реакција појавио отпор према култури „Албатросијанаца“ (што је метафорични назив за све оне „друге“ и „другачије“ о којима не знамо готово ништа), а у настојању да „аргументују“ исправност свог става прибегавали су, опет, стереотипима, наводећи као пример културе које „познају“. На питање да ли познају некога ко припада култури коју „познају“, да ли су боравили у њиховој средини и каква су њихова лична искуства у комуникацији са народом који наводе као пример, сви су одговорили негативно. Уместо тога, наводили су да су о томе чули од других, читали у јавним гласилима, гледали на Јутјубу и слично.
Потпун преокрет, збуњеност, а код неких и постиђеност што су реаговали исхитрено, изазвало је објашњење значења ритуала којем су присуствовали и упознавање са духовним и културним вредностима једног претпостављеног народа који живи „негде далеко“. У контекст који не разумеју и не познају сви су учитавали своје претпоставке засноване на стереотипима, а све те претпоставке биле су погрешне.
Није требало објашњавати да иста мерила примењујемо и у процењивању и вредновању „оних других“ који живе ту око нас и да је крајње време да се тиме позабавимо.
О успешности радионице говоре евалуациони листићи, а о ефектима је, наравно, још увек рано говорити.
У радионици су, у равноправном положају, учествовали ученици и наставници, а то нам је свима дало прилику да уочимо колико слично реагујемо на исте друштвене феномене, без обзира на разлику у годинама, знању и искуству.
Без изузетка, у свима се као прва реакција појавио отпор према култури „Албатросијанаца“ (што је метафорични назив за све оне „друге“ и „другачије“ о којима не знамо готово ништа), а у настојању да „аргументују“ исправност свог става прибегавали су, опет, стереотипима, наводећи као пример културе које „познају“. На питање да ли познају некога ко припада култури коју „познају“, да ли су боравили у њиховој средини и каква су њихова лична искуства у комуникацији са народом који наводе као пример, сви су одговорили негативно. Уместо тога, наводили су да су о томе чули од других, читали у јавним гласилима, гледали на Јутјубу и слично.
Потпун преокрет, збуњеност, а код неких и постиђеност што су реаговали исхитрено, изазвало је објашњење значења ритуала којем су присуствовали и упознавање са духовним и културним вредностима једног претпостављеног народа који живи „негде далеко“. У контекст који не разумеју и не познају сви су учитавали своје претпоставке засноване на стереотипима, а све те претпоставке биле су погрешне.
Није требало објашњавати да иста мерила примењујемо и у процењивању и вредновању „оних других“ који живе ту око нас и да је крајње време да се тиме позабавимо.
О успешности радионице говоре евалуациони листићи, а о ефектима је, наравно, још увек рано говорити.
5. Драмске игрице у служби превенције насиља
У свакој школи постоји такозвани тим за заштиту ученика од насиља, злостављања и занемаривања. Многи његову улогу разумеју као рад некаквог судског органа који једне штити, а друге кажњава, саслушава ученике да утврди да ли је и како дошло до насиља, ко је кривац, а ко жртва, што се лако претвори у додатну репресију и продуби конфликте. То није ни ефикасно, а ни законито. Тако се стигматизују и кривци и жртве, а последице су врло нејасне и несагледиве. Улога ових тимова у свакодневном раду са ученицима треба да буде превасходно превентивна, а сваки наставник би требало да се тиме бави континуирано, а не тек онда када до проблема дође.
Као члан једног таквог школског тима већ неколико година уназад користим управо драму у служби превенције насиља, злостављања и занемаривања. У почетку сам настојала да што већи број ученика укључим у ваннаставне активности (без обзира на то да ли имају талента или не) нудећи им тако алтернативне и позитивне облике трошења слободног времена, могућност да кроз игру уче шта је асертивна комуникација, да развијају способност вербалне и невербалне артикулације мисли и осећања... У претходној школској години одлучила сам да драму уведем у учионице. За почетак, определила сам се за рад са ученицима четвртог разреда, зато што је за примену драме у учионици неопходно узајамно поверење и разумевање између ученика и наставника, а ја сам имала довољно времена да такав однос са њима развијем у претходне три године.
Као члан једног таквог школског тима већ неколико година уназад користим управо драму у служби превенције насиља, злостављања и занемаривања. У почетку сам настојала да што већи број ученика укључим у ваннаставне активности (без обзира на то да ли имају талента или не) нудећи им тако алтернативне и позитивне облике трошења слободног времена, могућност да кроз игру уче шта је асертивна комуникација, да развијају способност вербалне и невербалне артикулације мисли и осећања... У претходној школској години одлучила сам да драму уведем у учионице. За почетак, определила сам се за рад са ученицима четвртог разреда, зато што је за примену драме у учионици неопходно узајамно поверење и разумевање између ученика и наставника, а ја сам имала довољно времена да такав однос са њима развијем у претходне три године.
Тема којом смо се бавили била је Oтуђење и усамљеност савременог човека, а за то је постојало више разлога. Савршено се уклапала у наставни план и програм књижевности за четврти разред (где су се ученици упознавали са појмовима тешким за разумевање, као што су егзистенцијализам, алијенација, апсурд...), али и са дешавањима унутар одељења неуобичајеним за ученике завршних разреда (ученици су се затварали у себе, престајали да се друже са дугогодишњим пријатељима, груписали се и етикетирали или изоловали једни друге, показивали разочарање, сумњичавост, огорченост...). Уместо да слушам њихова сплеткарења или препирке док уписујем час, одлучила сам да им преусмерим пажњу, понудим различите углове гледања на ствари и покушам да их ставим у улогу „оног другог“ коме без задршке упућују поруке осуде. Необичну новину коју сам одлучила да уведем представила сам им као вежбе загревања за час. Биле су то кратке драмске вежбе, које смо именовали као игре „вајања“ и „претварања“, након чега је следио кратак разговор. Техника „вајања“ подразумевала је рад у пару или у групи, при чему је један ученик имао улогу „вајара“ који тела и лица својих другова „обликује“ тако да изражавају неко стање или осећање, а „претварање“ је означавало самостални рад, налик на познату дечију игру „Претвори се, претвори се...“ у оквиру којег су ученици сами заузимали „позу“ која одговара стању, осећању или размишљању које желе да дочарају. У томе су учествовали добровољци, а сви заједно одгонетали су слику која им је представљена. Вежба би трајала петнаестак минута, а потом смо настављали са обрадом планиране наставне јединице. Посебна погодност била је у томе што
|
смо једном недељно имали такозвани „двочас“, па нам је остајало довољно времена за обраду теме из области књижевности. Моја улога била је у томе да ученицима дам кратке инструкције и задатак у облику једне речи, синтагме или кратке реченице и да, након „вајања“ и „претварања“, усмеравам дискусију у конструктивном правцу.
Опис вежби:
-Наставник каже: Данас се „претварамо“ на тему Погоди шта осећам (или шта мислим)! Нека изађе довровољац. Један ученик изађе и заузме позу којом жели да дочара неко стање, осећање или став. Остали имају задатак да именују слику коју виде. Тек када се исцрпе све идеје, ученик који се „претварао“ каже осталима како је он именовао своју слику. Ако су његови другови погодили, ученик који се „претварао“ може (ако жели) да објасни зашто је изабрао баш то стање, осећање или став. Ако је било више погрешних закључака о значењу слике коју су његови другови видели, наставник започиње разговор о разлозима за такву неподударност. -Наставник каже: Данас „вајамо“ на тему Комуникација. Нека изађу добровољци. Потом задужи једног од добровољаца да буде „вајар“. Његов задатак је да од групе добровољаца формира слику и заузме своје место у њој. Публика потом анализира садржај те слике, говори како се осећају ликови у њој, у каквом су међусобном односу и коју поруку шаљу. Наставник затим пита учеснике како су они разумели положај у који их је „вајар“ ставио и како су се осећали у слици. На крају „вајар“ саопштава шта је желео да покаже сликом (скулптуром) коју је обликовао од тела својих другова. Следи кратак разговор о томе зашто су исту слику многи доживели на различит начин. *** |
Погоди како се осећам (шта мислим) - игра претварања
У разговорима који су следили запажали смо да поруке које шаљемо једни другима нису увек схваћене у складу са нашим очекивањима, што доводи до неспоразума, сукоба, разилажења, па каткад и до осећања разочараности и усамљености. Истраживали смо узроке и откривали да много тога зависи од нас самих, од јасности порука које шаљемо својим понашањем и осећања одговорности за сопствене поступке. Такође, у разумевању других често смо заслепљени предрасудама или погрешним мисаоним дирекцијама, а у недостатку веродостојних информација бавимо се „учитавањем“ значења. Неретко смо и недовољно заинтересовани да откријемо шта се заиста крије иза нечијег става који нам се на први поглед не допада или га не разумемо.
Тако је слика коју је једна ученица у игри „претварања“ именовала као Забринутост тумачена као молитва, кајање, страх, ишчекивање. Слику коју је други ученик именовао као Презир посматрачи су називали Туга, Разочарање, Мучнина, Увређеност. Слику којом је трећи ученик желео да представи неповерљивост посматрачи су именовали као Дечак с којим нико неће да се игра, Човек са посебним потребама, Уплашеност, Хејтер... Једино слику Срећа није нико погрешно разумео.
Уочавањем различитих перспектива поимања стварности ученици су увиђали да није нужно подударан њихов доживљај и намера да нешто изразе са доживљајем и разумевањем средине која их посматра. То је добар почетак за преиспитивање своје улоге у тој стварности.
Тако је слика коју је једна ученица у игри „претварања“ именовала као Забринутост тумачена као молитва, кајање, страх, ишчекивање. Слику коју је други ученик именовао као Презир посматрачи су називали Туга, Разочарање, Мучнина, Увређеност. Слику којом је трећи ученик желео да представи неповерљивост посматрачи су именовали као Дечак с којим нико неће да се игра, Човек са посебним потребама, Уплашеност, Хејтер... Једино слику Срећа није нико погрешно разумео.
Уочавањем различитих перспектива поимања стварности ученици су увиђали да није нужно подударан њихов доживљај и намера да нешто изразе са доживљајем и разумевањем средине која их посматра. То је добар почетак за преиспитивање своје улоге у тој стварности.
Посебно су индикативне и критички обојене живе слике које су ученици обликовали на тему комуникација. Иако у себи не носе нимало ведре поруке, у њима је посебно драгоцено што су показали своју духовитост и способност аутоироније.
К о м у н и к а ц и ј а - игре претварања и вајања
"Живе слике" носе називе које су им наменили аутори, али су их посматрачи, најчешће, именовали другачије.
"Живе слике" носе називе које су им наменили аутори, али су их посматрачи, најчешће, именовали другачије.
Како су посматрачи именовали "живе слике":
Не треба да се мешам...
(Да ли да се помиримо или не? Баш је јадна! Продужи даље...)
Странци
(бивши пријатељи, свако за себе, Ма, не занимате ме!)
Усамљени
(посвађани другови, раскид, равнодушност; Нећу први да попустим. Нећу да се извиним.)
Дружење са ортацима
(Фејсбук, Инстаграм, Јутјуб)
Шта ћеш ти у мом ћошку?
(деца у вртићу, „фајт“, туча због момка)
Патња и порицање
(Боли ме уво за друге! Срећан не примећује тужне.)
Дружење
(„селферке“)
Вапај
(Неуспели Мунков „Крик“, дозивање, изненађење, зачуђеност)
Поглед у будућност (или Мерсо)
(Хоћу главом кроз зид. Дотерало цара до дувара! Безизлаз.)
Странци
(Стање у нашем одељењу)
Апатија
(„смореност“, досада, посвађане другарице)
Мени нешто кажеш?
(Биће фрке! провоцирање)
***
Не треба да се мешам...
(Да ли да се помиримо или не? Баш је јадна! Продужи даље...)
Странци
(бивши пријатељи, свако за себе, Ма, не занимате ме!)
Усамљени
(посвађани другови, раскид, равнодушност; Нећу први да попустим. Нећу да се извиним.)
Дружење са ортацима
(Фејсбук, Инстаграм, Јутјуб)
Шта ћеш ти у мом ћошку?
(деца у вртићу, „фајт“, туча због момка)
Патња и порицање
(Боли ме уво за друге! Срећан не примећује тужне.)
Дружење
(„селферке“)
Вапај
(Неуспели Мунков „Крик“, дозивање, изненађење, зачуђеност)
Поглед у будућност (или Мерсо)
(Хоћу главом кроз зид. Дотерало цара до дувара! Безизлаз.)
Странци
(Стање у нашем одељењу)
Апатија
(„смореност“, досада, посвађане другарице)
Мени нешто кажеш?
(Биће фрке! провоцирање)
***
Резултати до којих смо долазили „играјући се“ на овај начин нису нимало охрабрујући и светли. Млади су неочекивано отуђени, опседнути собом, неспремни на прилагођавање, нетолерантни, а притом имају снажну потребу да буду схваћени на прави начин и да припадају друштву. Парадоксално је то што су све те разне деструктивне социјалне појаве савременог света лако и брзо сами уочавали и заузимали критички став према њима, али су се њихова запажања увек односила на „оне друге“, а не и на сопствену улогу у поменутим појавама. Циљ наших вежби био је да сви заједно схватимо и прихватимо једноставну чињеницу да друштво није апстрактна творевина и да смо ми као појединци важан чинилац у њему, па тако и наши поступци, осећања, размишљања и однос према другима учествују у томе што називамо друштвом.
Осим што су имале снажну васпитну функцију, ове кратке вежбе представљале су одличну припрему за обраду и правилно разумевање озбиљних књижевних дела као што су Камијев „Странац“ и Бекетова драма „Чекајући Годоа“.
Осим што су имале снажну васпитну функцију, ове кратке вежбе представљале су одличну припрему за обраду и правилно разумевање озбиљних књижевних дела као што су Камијев „Странац“ и Бекетова драма „Чекајући Годоа“.
6. Ваннаставне активности – позоришна представа „Годеса хоће да ваја!”
(Представа која је изникла из невоље и освојила две награде)
Сумњам да сам једини наставник српског језика и књижевности који се суочио са проблемима у реализацији планова ваннаставних активности. Времена су се променила и могућност да учествују у раду драмске, рецитаторске, хорске и разних других секција већ дуго није питање престижа међу ученицима, бар када је реч о средњошколцима. Зачиђујуће је, али дешава се да ученици који су завршили музичку школу, у слободно време играју балет, певају или свирају неки инструмент, скривају ту информацију јер је „штреберски“ да то исто раде у школи. Такође, питање одговорности за испуњавање поверених задатака доживљава се прилично флексибилно и веома често подлеже промени расположења ученика, па никада не можете са поуздањем очекивати да ћете нешто што сте са много ентузијазма започели успешно привести крају. Довољно је да се две другарице посвађају у невреме и да вам читав рад падне у воду. О другим, било оправданим, било неоправданим разлозима да и не говорим. Ако томе додамо чињеницу да је наставницима српског језика и књижевности „у опису посла“ организовање школских приредби, јасно је да све ово није нимало лак задатак.
Знајући све то, већ на почетку претходне школске године постарала сам се да предупредим изненађења. Окупила сам све ученике расположене за сарадњу и започела припрему два позоришна комада упоредо; један обиман савремени драмски текст за младе, са мноштвом улога, и једну Чеховљеву једночинку са три јунака, за сваки случај. Изгледало је да је све под каквом-таквом контролом, готово до краја. А онда је, десетак дана пред школску приредбу, почело све да се урушава, да би проблем кулминирао дефинитивним одустајањем двеју ученица које су играле главне улоге у „великој“ представи. Утешно је било што још увек имамо Чеховљеву једночинку и „проверене“ глумце. Али не задуго. Четири дана пред прославу Дана школе сазнала сам да се једна ученица (од њих троје) разболела, а један ученик мора, неодложно, да отпутује на недељу дана. Ситуација је изгледала безнадежно.
Ту почиње (или се наставља) прича о креативној драми, ефектима примене драмских метода у настави и бенефитима који из тога проистичу и за ученике и за наставнике. Решење за наизглед нерешив проблем стигло је од ученика четвртог разреда, са којима сам током првог полугодишта радила драмске вежбе на часовима књижевности. (Плод нашег бављења драмом изникао је тамо где нисмо планирали.) Били су спремни да ми помогну, али су имали један услов – да не морају да уче текст за тако кратко време. Неко се досетио да можемо нешто да „вајамо“, други су предложили да се мало поиграмо драмом „Чекајући Годоа“ и тако је започело стварање представе. Размотрили смо неколико идеја и одабрали најизводљивију, осмислили ликове, утврдили основни ток драмске радње и извели поенту те наше заједничке драмске авантуре којој смо дали радни наслов „Годо и Годеса у походу људима“. Остало је само да преко ноћи напишем кратак сценарио, умножим га у шест примерака за шест добровољаца и донесем на прву и једину пробу. Од школске приредбе делио нас је само викенд и остало нам је само да се поуздамо у искуства која су ученици стекли током кратких драмских вежби на часовима редовне наставе.
Шта год да сам очекивала и колико год да сам у потаји стрепела, ефекат који су ученици својом изведбом постигли код публике уверио ме је да ништа што наставник подели са својим ученицима није узалудно. Њихов успех био је подстицајан и охрабрујући толико да смо одлучили да своју скицу за позоришни комад развијемо у праву позоришну представу, са музиком, сценографијом, костимима и опробамо се на Фестивалу кратких драмских форми који сваке године организују „Пријатељи деце Београда“. И нисмо погрешили. На општинском такмичењу драмских група, које је одржано 6. априла 2016. у Дому културе „Студентски град“, наша представа, сада под новим називом - Годеса хоће да ваја! освојила је прво, а на градском такмичењу, 22. априла 2016. у Центру за културу и образовање Раковица, треће место.
Евалуација
Мада мислим да је прерано за сумирање резултата и навођење објективних показатеља који потврђују успешност оваквог приступа у раду са ученицима, испуњена сам задовољством због искустава која смо поделили. Какве ће то ефекте имати на њихово знање показаће период који нам предстоји, али какве је ефекте имало на развој њихових социјалних и комуникацијских вештина може се уочити већ на почетку ове школске године. Моји ученици су отворенији, спремнији да, без страха од грешке, поделе лична размишљања о темама којима се бавимо, ставове образлажу са више самопоуздања и аргумената и спремнији су да уваже право другог на супротно мишљење. Ако ништа друго, то је добар почетак у изградњи њихових личности.
Бранијета Конџуловић
Бранијета Конџуловић